Už mnoho let jsou u nás finské vzdělávací systémy považovány za metu, jejíž kýžené dosažení je stále v nedohlednu. Co je však skryto za oním zázrakem, k němuž vzhlížíme, není většině příliš zřejmé.
K tomu, abychom se v pojetí finského vzdělávacího systému lépe vyznali, nám nyní může velmi dobře posloužit publikace britské výzkumnice Lucy Crehan nedávno vydaná v češtině pod půvabným názvem Chytrozemě.

Jak napovídá úplný název knihy – Tajemství úspěchu zemí s nejlepším vzděláváním na světě – autorka nás důkladně, zasvěceně a přitom přívětivě a s upřímným obdivem k poctivé učitelské práci seznamuje s renomovanými školskými systémy nejen ve Finsku, ale také v Japonsku, Singapuru, Šanghaji i v Kanadě. Mimochodem, je docela zajímavé, že Lucy by si pro své děti vybrala nejraději školu právě v posledně jmenované zemi, což přesvědčivě zdůvodňuje na s. 226. Kvalitě, obsažnosti i věrohodnosti textů dodává váhu především skutečnost, že Lucy Crehan všechny země navštívila, vedla zde s učiteli i s jejich žáky obsáhlé rozhovory a mnohokrát se též osobně zúčastnila výuky či se na ní rovnou sama podílela. Přínosné je také autorčino časté porovnávání popisovaných školských systémů se situací ve Velké Británii a v USA, což přispívá k užitečnému vhledu i do školství v těchto dvou západních zemích.

Dovolím si vás s touhle pozoruhodnou knihou seznámit podrobněji a upozornit na některé autorkou uváděné skutečnosti ve školských systémech zemí, které zvolila k porovnání jako nejvýrazněji úspěšné v mezinárodních šetřeních PISA (zkratka pro Programme for International Student Assessment což je mezinárodní výzkum pořádaný OECD – Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj). Hodnocena je dosažená úroveň patnáctiletých žáků ve vybraných gramotnostech (čtenářská, matematická a přírodovědná). Jak Lucy Crehan potvrzuje a vysvětluje, výsledky měření PISA však nejsou všechno.

FINSKO

Kromě vysvětlení důvodů úspěchů v průzkumech PISA (s. 58 a n.) se dozvíme, že ve Finsku už mnoho let neexistuje školní inspekce a dokonce není prováděno hodnocení učitelů, což svědčí o vysoké důvěře v zodpovědnost jejich počínání. Je to dáno mj. i přísným výběrem uchazečů o studium pedagogiky. Autorka k tomu doplňuje klíčový poznatek: „To, že někdo bez dohledu dělá, co sám považuje za nejlepší, je příznivé jedině tehdy, když má vhodné cíle a zároveň požadovanou odbornost, aby tyto cíle mohl uskutečnit“ (s. 71). Možná poněkud překvapivě působí autorčino zjištění, že ve většině finských škol se učí zcela tradičně: opakování – nová látka – procvičování (s. 70). Důraz je však kladen na využívání vysoce kvalitních učebnic (s. 72–73). Přes některé obtíže (s. 74) dosahují finští žáci stále nejlepší výsledky oproti ostatním zemím, s výjimkou některých asijských států. Tyto nesporné úspěchy jsou dány především kvalitní výukou už v mateřských školách, dělením dětí do různých typů škol a tříd až v 16 letech, a také vysokou vnitřní motivací finských pedagogů, na níž se podílí silná autonomie, plná kompetentnost i oprávněný pocit smysluplnosti jejich odpovědné práce, z čehož plyne i velká svoboda (s. 75).

JAPONSKO

Na otázku, jaké největší přednosti a slabiny má japonský vzdělávací systém odpověděly autorce matky žáků základní školy takto: „nedostatek svobody ve školách je obojí zároveň“. Přísné dodržování stanovených pravidel vychází z tzv. gaman, což je termín ze zen-budhismu a znamená „trpělivé a důstojné snášení zdánlivě nesnesitelného“ (pro českého žáka a jeho rodiče něco nepředstavitelného… - pozn. AM). Soutěživost je ve školách podporována, ovšem nikoliv mezi jednotlivci, nýbrž mezi třídami. Obdobně je dbáno na kolektivní odpovědnost: „pokud zlobí jeden žák, třída ho musí usměrnit, jinak budou mít problémy všichni“ (s. 84). Překvapivě nám může znít zjištění, že není považováno za vhodné vybízet žáky k zamýšlení nad nekonvenčními řešeními nebo ke kritickému myšlení: „Dělat něco nekonvenčně nechtějí. Protože by neměli. Neměli by vybočovat z kolektivu.“ (s. 85) Jako účinná podpora kvality výuky se jeví tzv. lesson study, což je „speciální a formalizovaný způsob profesního rozvoje učitelů a zlepšování školy, kdy učitelé společně za pomoci videoanalýz rozebírají, zda použité metody práce vedly v hodině k dosažení cílů“ (s. 103). Důležitá je i skutečnost, že japonští učitelé mají čas probrat témata do hloubky, aby jim děti důkladně porozuměly, a teprve potom pokračovat k další látce (s. 105). Zredukované kurikulum obsahuje tzv. integrované kurzy, které si žáci vybírají podle toho, co je zajímá a učí se prožitkem, pozorováním, experimenty i praktickým řešením problémů (s. 107). Autorka se na základě podrobného prozkoumání japonského školství domnívá, že za jeho úspěchy v průzkumech PISA stojí především přesvědčení, že „kurikulum založené na dokonalém osvojení látky zvládnou všechny děti“ (s. 110).

SINGAPUR

Už ve dvanácti letech skládají singapurští žáci závěrečnou zkoušku k ukončení primární školy, která má zásadní vliv nejen na průběh jejich dalšího studia, ale i profesní, resp. životní cesty. Žáci se dokonce dělí do tříd podle studijních schopností už před dvanáctým rokem věku, s čímž by se Středoevropan smiřoval asi jen velice obtížně. Přitom v nedávné minulosti byl rozřazovací systém ještě ošemetnější. Po celospolečenské kritice jeho neúnosnosti bylo rozdělování do tříd (streaming) zrušeno a zaveden byl tzv. setting neboli dělení do studijních skupin. V praxi to znamená, že se bere v úvahu skutečnost, že „žákům mohou jít různé předměty různě dobře“ (s. 113). Přehledné schéma poněkud komplikovaného singapurského vzdělávacího systému je uvedeno na s. 115. Autorka v této kapitole věnuje značný prostor zajímavým zjištěním týkajícím se víry ve vrozenost inteligence včetně stručného přehledu vývoje obsahu pojmu inteligence a možnostem jejího zvyšování usilovným studiem, pílí i sebezapřením (s. 118–123). Připadá mi, že pokud bychom v singapurských školách pátrali po well-beingu, nalezneme víceméně jeho opak (sic!), jak plyne mj. z textu na s. 128–131. Výstižně působí údaje o doučování: „… jelikož je vzdělávání soutěž, mimoškolní lektory děti často využívají spíš proto, aby získaly náskok, než aby dohonily ostatní v předmětu, který jim nejde“. Častým jevem je účast na doučování i těch nejlepších žáků – „aby je ostatní nedohnali“ (s. 132). Takže stručně shrnuto, onen stínový vzdělávací (a samozřejmě placený) systém prohlubuje nespravedlnost výsledků testů, neboť studijní výsledky nesvědčí jen o píli žáků, ale také o finančních možnostech rodičů (s. 133). Je ovšem pozoruhodné, že i znevýhodnění žáci, kteří dopadají v testech PISA nejhůř, jsou v mezinárodním srovnání mnohdy lepší, než podobně hendikepovaní žáci v jiných zemích OECD (s. 134). Co je ovšem v singapurském školství rozhodně hodno obdivu: ministerstvo školství dokáže „lákat a formovat“ velmi dobré učitelky a učitele, čímž nepřímo pomáhá i žákům, kterým se nedaří (s. 139). Projevuje se to například výraznou podporou nejlepších studentů pedagogiky výměnou za závazek šestiletého vyučování na státních školách po dokončení jejich studia. Velkorysá podpora je věnována také celoživotním profesnímu vzdělávání učitelů (s. 140–141), jak rovněž plyne z tabulky struktury kariérního postupu singapurských učitelů (s. 143). Za prostudování určitě stojí kapitola nazvaná Práce s motivací (rozuměj motivací učitelů) na s. 145–150.

ŠANGHAJ

Více než kde jinde je ve zdejším, resp. v čínském školství zaměření na usilovný výkon a vysokou pracovní morálku dáno kulturou vycházející z konfuciánského přístupu. Jedním z jeho cílů je dosáhnout sebezdokonalení prostřednictvím učení (s. 158–159). Z citovaných výzkumů plyne také zjištění, že „obyvatelé východní Asie tváří v tvář výzvám nejen vytrvají déle, ale také je častěji vyhledávají… Když se setkají s neúspěchem, povzbudí je to k usilovnější práci – což je opak toho, jak obvykle reagují studenti na Západě“ (s. 153). Tamní lidé považují úspěch spíš za výsledek úsilí než vrozených schopností. Nepochybně to souvisí i s pochvalami, které jsou udíleny především za úsilí a snahu, nikoliv za úspěch (s. 160). Pod vlivem těchto poznatků Lucy Crehan doporučuje rodičům, aby svým dětem vštěpovali kromě důležitých tradičnějších hodnot (jako laskavost a čestnost) také „hodnoty související s učením – píle, vytrvalost, odolnost. Mohli by se vyhnout chválení dětí za to, že jsou chytré nebo bystré… a místo toho se soustředit na jejich úsilí a postupy. A nemuseli by se tolik bát poukazovat na to, kde mají děti zrovna mezery, když je přitom budou podporovat a radit jim, jak se mají zlepšit“. (s. 162) Nemohu se však nezmínit o rovněž citované konfuciánské filozofické tradici, podle níž „se člověk učením může stát lepším, nejen chytřejším…“, neboť „nejzazším účelem učení je zároveň zdokonalovat sebe sama a být prospěšný ostatním“ (s. 159). Vzletné, nicméně velice ušlechtilé cíle, tolik potřebné i pro dnešní dobu!

KANADA

V úvodu této části knihy se dozvídáme, že úspěchy Kanady v průzkumech PISA nejsou dány pouze imigrační politikou preferující přistěhovalce, kteří mohou mít pro společnost ekonomický přínos (s. 190–191). Důležitá je „motivace po kanadsku“ vedená snahou zapojit každé dítě i do pestré škály nabízených mimoškolních aktivit. Jak autorce hezky vysvětlila jedna z kanadských respondentek, „nárok se učit mají všichni studenti, ale o Hamleta se budou zajímat, teprve když budou vědět, že je někdo má rád a že na nich někomu záleží“ (s. 196). Kanadský školský systém vychází vstříc individuálním potřebám dětí víc než v ostatních autorkou navštívených zemích. Ta však upozorňuje na limity tohoto přístupu, jak popisuje ve výstižném příkladu na s. 200–201. O kanadských nárocích na žáky si můžeme udělat dobrý obrázek na uváděném příkladu provinciálních vzdělávacích standardů Britské Kolumbie, mj. v tabulce na s. 203 a v následujícím textu. Zajímavé je také pojednání o různých přístupech k akontabilitě škol, která je chápána jako zodpovědnost ředitelky či ředitele za chod školy vůči školskému úřadu (více o akontabilitě škol též na s. 245 a n.). Hlavní cíle kanadské výchovy jsou definovány jako „kultivace mysli, odborná příprava, mravní rozvoj a rozvoj osobnosti“ (s. 216). Zaznamenáníhodný je též autorčin povzdech na s. 219: „Smutnou, ale nevyhnutelnou skutečností ve většině rozvinutých systémů (i když Finsko se zdá být výjimkou) je, že pokud se kýžené výsledky nějakým způsobem neměří, nejsou pro vlády prioritou.“ Dovolte k tomu povzdech osobní: ano, toto je problém, který mnoho let trápí asi nás všechny, kteří máme se vzděláváním a výchovou něco společného – copak lze měřit kreativitu, kultivaci mysli či mravní rozvoj? A přece právě na jejich povznesení tolik záleží… Vraťme se však ještě do Kanady. Za velmi důležité je zde považováno, „že se žáci ve škole setkávají se stejným typem situací, ve kterých by se mohli ocitnout v budoucnu, aby se připravovali na skutečný svět“ (s. 220). Pro našince je asi docela překvapivé konstatování plynoucí z citovaných výzkumů týkajících se výuky matematiky, že „problémově orientované vyučování… není pro pochopení nových znalostí a nových konceptů tolik účinné“ oproti výuce řízené učitelem (s. 221–222). V závěru Lucy svá poznání zevšeobecňuje: „nadměrným využíváním jakékoliv metody, která žákům účinně nepomáhá k pochopení vzdělávacího obsahu, se sníží rozsah témat, o kterých můžou uvažovat kriticky a v jejichž rámci jsou schopni problémy řešit“ (s. 225).

SHRNUTÍ

V předposlední kapitole autorka představuje svá doporučení v podobě pěti zásad úspěšných a spravedlivých vzdělávacích systémů. Stručně shrnuto, říká toto:

1. Na formální učení děti připravte – než děti dosáhnou šesti let věku, nevyžadujte od nich konkrétní studijní výsledky, ale raději zlepšujte jejich sociální a předškolní dovednosti pestrým prostředím a učením hrou (od s. 232).

2. Koncipujte kurikula tak, aby je bylo možné dokonale zvládnout – dobré kurikulum by mělo být:

• úzké, soustředěné na menší počet témat, ale víc do hloubky;

• zaměřené na obecný obsah – mělo by jasně udávat požadované koncepty a dovednosti, aniž by nařizovalo kontext nebo učební postupy;

• smysluplně uspořádané – v logické posloupnosti pojmů na základě vědeckých poznatků o tom, jak u dětí probíhá učení (od s. 234).

3. Je lepší děti podporovat v náročných úkolech než dělat ústupky – s tím souvisí i doporučení počkat s rozřazováním dětí do různých škol do patnácti až šestnácti let věku a do té doby je ponechávat v heterogenních třídách (od s. 237).

4. Přistupujte k učitelům jako k odborníkům – vyžadujte, aby učitelé absolvovali alespoň roční důkladné pedagogické studium uznávané profesní organizací, které zahrnuje didaktickou znalost obsahu; dbejte na nižší výukovou zátěž nových (rozuměj začínajících) učitelů a prostor pro jejich setkávání s určeným mentorem (od s. 240).

5. Akontabilitu škol doplňujte s jejich podporou spíše než s postihy – mj. vytvářením sítí úspěšných bývalých členů vedení škol, kteří mohou radit a pomáhat na základě svých zkušeností (od s. 245). Akontabilitu lze zde chápat jako zodpovědnost školy za důsledky, kvalitu i kvantitu služeb, které poskytuje, a schopnost vedení školy předkládat účty.

Autorka zdůrazňuje důležitost aplikace doporučovaných zásad úspěšnosti a spravedlivosti v jejich vzájemné provázanosti a komplexnosti (s. 249–250). Za výtečný považuju infobox na s. 243–244 věnovaný účinným způsobům výuky včetně příkladů nevhodných postupů. K problému nahrazování poznatků dovednostmi se Lucy Crehan věnuje v samém závěru knihy na s. 259–261. Zde preferuje vyučování znalostí prostřednictvím dovedností. „Kriticky o něčem uvažovat, využívat to při řešení problémů a zacházet s tím tvůrčím způsobem můžou žáci teprve v momentě, když tomu rozumí.“
(s. 261)

Poděkování za vydání unikátní publikace Chytrozemě náleží nakladatelství Audiolibrix a také skvělé překladatelce Kristýně Chvojkové.

Aleš Máchal, 21. října 2024

Za upozornění na publikaci jsem vděčný Mgr. Martině Chvátalové, ředitelce EDUinu, o. p. s.